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中学语文教科书中鲁迅作品的教育价值

发表日期:2020-01-17 09:49:25   编辑:邓存娟

  一、鲁迅作品在中学语文教科书的使用情况

  鲁迅的文章,被誉为现当代文学的经典,代表着现代思想文化遗产。他的作品无论是在内容主题方面还是形式方面,都具有原创性。在内容上,他1918年5月,《新青年》第四卷第五号发表的《狂人日记》,这是中国现代文学史上第一篇用现代体式创作的白话短篇小说,成为中国现代小说的伟大开端,开辟了我国文学发展的一个新时代。之后,他又发表了《呐喊》、《彷徨》。严家炎先生这样评价鲁迅,“中国现代小说在鲁迅手中开始,又在鲁迅手中成熟,这在历史上是一种并不多见的现象。”[1]64在形式上,20年代矛盾认为:“在中国新文坛上,鲁迅君常常是创造新形式的先锋;《呐喊》里的十多篇小说几乎一篇有一篇新形式,而这些新形式又莫不给青年作者以极大的影响,必然有多数人跟上去试验。”[2]另外,鲁迅的精神永存,也是他的作品依旧反复地受到读者的喜爱的原因。鲁迅的研究者钱理群说:“20世纪中国有了鲁迅,是民族的大幸,对于我这一辈的知识分子更是如果没有鲁迅精神的支撑,几乎就失去了安身立命的基础。”[3]3

  可见,在学术界,鲁迅的作品受到极大地认可,他的作品选入教材,有其自身特有的优越性。

  据统计,鲁迅作品自20世纪20年初入选中学语文教材后,几乎保留着相当的数量:1950—1955年的语文教材共收录鲁迅作品16篇,1956—1957年是14篇,1958—1965年是19篇,1966—1976年是22篇,1977—1989年是21篇,1990—1999年是23篇,2000—2005年是15篇。[4]35这说明,鲁迅作品一直在中学语文教科书占据着重要位置。 然而,每个年代语文教育界都从不同角度去解读鲁迅的作品。

  上世纪50年代开始,教育界认为,传统的语文教育最大的弊端是“文以载道”,忽视了语言的作用。于是,大家开始投向“基础化”的语言交际训练,目的是形成听说读写的能力。如在教授《记念刘和珍君》时,不侧重对其精神内涵的把握,而将学生的注意力转移到引号用法、比喻修辞、论证方法上去,在语言细枝末节上求讲深讲透。

  60年代至70年代,教育工作者们开始认识到这种弊端,又开始转向了“文以载道”这种思潮。他们认为古代的“道”是为封建统治阶级服务的,而新时代的语文教育应该为新时代的政治服务,成为无产阶级革命事业的工具,强化教育的政治性、阶级性和时代性,以培养社会主义的新人。这时期鲁迅的作品是为政治、为阶级服务的。如《狂人日记》主题就是意在暴露家族制度和礼教的弊害。

  80年代后,有教育者考虑到将语言和思想并重,但在探索过程中,不自觉地又陷入了语言基础分析的一端。

  90年代中后期至今,有学者认为,文与道是统一的,提出以“工具性”代替“基础性”,以“人文性”代替“思想性”, 考虑到语言不仅是“工具”,也是思想文化的“载体”。而语文是工具性与人文性的统一,注重过程与方法。这种对语文的认识一直延续到现在。这种认识已突破陈旧的鲁迅研究模式,取得了丰硕的研究成果,如初一年级的人教版教科书中《从百草园到三味书屋》后面关于解读此文的三中种解读方式,就是对以往教学观念的认识的提升。

  从以上近百年来语文教育界对鲁迅作品的选材和使用情况看,不同时代,语文教育者在教学中对鲁迅作品的处理都不同,导致结果也多样。

  二、鲁迅作品在语文教科书中受质疑的根源

  语文教科书的文本教育价值,包括了文章的原生价值和教学价值。李海林教授认为,语文教材是由相互间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章,原本并不是作为教材而编写的,而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值,可称之为“原生价值”。[5]16作为社会一员的读者,可以根据自身的兴趣、爱好、学识、专业、视野等个性特点从文章中获得需要的任何信息,这些都是文章的“原生价值”。鲁迅自己曾就说过:“一部红楼梦,经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘时。”同样是一篇文章,不同的人从中可以获得不同的信息。中学生是社会的一员,因此他最初是以社会读者的身份来读文章的,然而,中学生又是特殊的一个群体,是受教育的群体,文章一旦进入语文教科书,就要受该课程的特点规定和限制了。因此,它除了原有的原生价值之外,还有一个增值的价值,是“教学价值”,即如何传播信息的价值。通常,文本是通过言语来传播信息的,因此,可以认为教学价值,即是言语价值。在语文课程里,后者才是主要的学习对象。

  在60年代至70年代,在这样一个革命的年代里,政治确实需要鲁迅这样一种不谄媚、敢于批判封建的思想的作品,它给深陷迷茫的大众精神上的启蒙。但是,时代变化了,将鲁迅的文章仅挖掘出“原生价值”,把文本的“教学价值”忽略了,浪费了大量的文本资源。还动不动将其解读成了反封建、反传统的思想,不愿深入文本里,从文本的细微处探究作品的深度,去挖掘更多潜在的意义,满足于这种概念化、大众化、表面化地解读作品现象,极易导致学生思维僵化、幼稚化。

  而也有过一段时期注重鲁迅文本的“教学价值”,如50年代的语文课,但是这是一种脱离文本的“原生价值”来谈文本的“教学价值”。将一篇文章从篇分析到段,段分析到句,句细析到词,看似将语言知识、修辞知识、语法知识一一讲解到位,但实质上,语文味全没了。即使是西施这么美丽的女子,将其脸放在显微镜下一点一滴地观看,也是满脸的螨虫和黑头。只是试问一下,这样的看文章,看人,那还叫审美吗?分析后的人还有血有肉吗?这不能不说是当时语文教育的一大局限。整个中学阶段都谈比喻,但是很多学生高中毕业后也未能真正懂得运用比喻。因为他们不知道修辞原来是在具体语境下使用的,离开了文本,修辞运用得怎么样是没有标准依据的。

  八九十年代的语文课,有试图将鲁迅作品的“原生价值”和“教学价值”结合起来。由于长期这样偏重于语言或为阶级、政治服务的语文教育理念,重新来审视鲁迅作品的在教学中的使用时,许多老师或学生仍不自觉地受这种观念的影响,解读时第一印象就成了反封建、反传统。

  而有些老师,也试图摆脱这种固有观念,打破这种思想上的桎梏,想要在教学上有所创新,但由于自身专业修养不够,而中学鲁迅作品教学与鲁迅研究界多年隔绝,相当长的一段时间,对鲁迅作品的解读,又回到了那种概念化、政治化的层面解读,喟叹鲁迅的作品不好教,也不好学。

  可见,由于受语文教育观念局限的影响以及教师自身专业修养发不够,近百年来语文教育界对鲁迅作品的解读都未能充分地将鲁迅作品的原生价值挖掘出来,对鲁迅作品的教学价值也未能有效地传递出来。直到现在,对于这两者的关系都未能很好的把握,因而导致语文界对鲁迅作品的质疑。

  三、如何把握鲁迅作品的原生价值和教学价值

  若不能将中学语文教科书中鲁迅作品的“原生价值”和“教学价值”分别进行深入地挖掘,并且处理好这二者的关系,社会对鲁迅作品的质疑将持续不断的。而解决这一争端,有赖于语文教师自身专业知识的提升和教育教学理论素养的提高。只有语文教师解读文本的水平提高了,才能多角度、有深度地解读鲁迅的作品;只有根据学生的年龄特点以及兴趣爱好、知识发展水平,选择更适宜的原生价值和教学价值,才能让文本与学生产生对话,有效教学。

  首先,鲁迅的作品内涵丰富,语义模糊和含蓄,思想内容深刻,不同时代的人,有不一样的体会,即便是同一时代的人,也能产生不同的体验。因此,解读他的作品,挖掘作品的“原生价值”。第一,要打破原有的政治化、概念化的肤浅解读,才能进入深层次的对话,避免教材文本资源浪费,要做到这一点,需要大胆地对教参进行质疑,并且要突破传统观念的束缚,多关注学术上对鲁迅作品的研究动态,不能固守原来那些不合时宜的解读。对鲁迅作品的政治化解读,在文革前后,可能对政治、社会起到了很大的作用,但随后,改革开放,时代变化了,人们的思想观念已经更新,若还在一直地这么解读着鲁迅,那么鲁迅作品在语文教育方面的价值就不大了。因此,我们要随着时代的变迁,不断地将鲁迅的作品链接现代社会,让它与时代接轨,与学生的生相交,并用他的作品反观现代社会,这样,才能把他的作品读活,读透,让它重新焕发生命力,经典才成其为经典。如在解读《故乡》时,结合学生本身所理解的“故乡”是怎么样的,他们对“故乡”的情感是怎么样的,它与鲁迅笔下的“故乡”又有什么不同,鲁迅对“故乡”为何怀着这么复杂的情感,既爱又恨,一面想离开,一面又怀念。讲到这,已激起了学生的兴趣。不停留在表层,继续探讨,鲁迅为何对他的“故乡”有这种矛盾的情感,在全文中具体地寻根探源,进一步理解了作者的内心和情感变化。那样,《故乡》的主题就不再仅仅局限于过去那种反落后、反封建的思想。

  其次,挖掘鲁迅作品的“原生价值”,只是解读文本的一个开始,最终目的是通过解读文本的“原生价值”的过程获得文本的“教学价值”。“原生价值”是显性的,而“教学价值”是隐性的,并不能一下子就可以看到。一篇文章的“教学价值”有充分的自足性,可以教语法,也可以教修辞,或者教文章的构思等等。但是语文教学却有一个循序渐进的过程,每一节课与每一节课之间是有关联的,并不是截然分开的,毫无联系的。因此,每一课的“教学价值”并不意味着可以随便、毫无方向的挖掘,它依据课程标准,文本所在教材中的位置,文章特点来决定的。有一位名师上人教版七年级上册第五单元的一篇鲁迅的散文《风筝》,这一单元的教学目标是注意语言的积累与写法的借鉴。执教者仅仅扣着文章中的一句话“我即刻伸手抓断了胡蝶的一支翅骨,又将风轮掷在地下,踏扁了”来分析,“掷”和“踏”这两个动作,原本在当时是不间断的,但结合这篇文章的特点,这篇文章是回忆性散文,动作是当时发生的,但是心情却是现在的,一个逗号,延缓了动作,将沉重的心情淋漓尽致地表现出来,这与后文“而我的心也仿佛同时变成了铅块,很重很重地堕下去了”相对照呼应。再有,很多老师本身专业知识不过关,在解读具体的文本时,就容易出现常识性的错误。比如有些老师在上《拿来主义》的时候,都把它上成了议论文,全文围绕三个问题进行:什么是“拿来主义”,为什么要采用“拿来主义”,怎么“拿来”,不断地找论据去论证论点,却很少人提到它是杂文。又如鲁迅的《再论雷峰塔的倒掉》一文,也被大多数老师误以为是议论文。这说明了一点,大家对文体的知识还不是很明晰,以至于出现这种错误。因此,教师有必要不断地提高自己的专业素养,以提升解读文本的水平,开阔自己的学识视野。

  另外,将语文教科书文本的“原生价值”与“教学价值”并不是截然分开,对立起来的,它是一个统一体,在教学鲁迅作品的时候,通过品读语言、探究文章的构思、体会文章的特色来挖掘文本的文化内涵、人文素养,并以此促进学生的听说读写能力。如教学《孔乙己》时,我们可以抓住全文总最经常出现的字眼“笑”,通过旁人的“笑”来读懂大家对孔乙己的态度以及洞察这个社会人情世故。只有将二者紧密地结合起来,才能去文本更深处漫溯,才能将教材的文本资源最大化利用。

  最后,选择合适的原生价值和教学价值进行教学。不进行浅层、表面的阅读,并不意味着越深的东西对学生越有用。一个文本往往有很多层面的内涵,选择适合的对话层面来进行教学。这就得依据学生的认知水平来决定,主要是指根据学生心理 “最近发展区”即现有和将要达到的两个认知水平。教学时要立足学生的这“两个水平”,不可逾越学生现有的水平,但又不仅仅局限于现有的认知,而是以现有发展区为出发点,将教学重点放在可能发展区之上。只有以学生为主体,依据学生的“最近发展区”来定语文教学内容,才能找到作品与学生的兴趣点,才能更好地因材施教。第三,要鼓励学生作个性化的解读。鲁迅作品内涵丰富,多鼓励学生从不同角度,不同的视野去解读。如《祝福》中,关于祥林嫂的死,允许学生对其有不同的猜测,通过猜测,进一步加深对祥林嫂这个人物形象的理解。

  综观所述,可以得知鲁迅在文学上所取得的成就是不可忽视的,而他的作品之所以在教育界引起争议,一方面是受语文教育理念的影响,导致教育内容、教育方法不同,对作品的价值取向也不一样;二是由于老师们对鲁迅作品解读的功力不够,或者是没有关注学术研究鲁迅的动态,导致停留在旧的解读观念中。因此,教师首先要关注教育的动态,多结合学生的生活,依据学生的学情来定教学内容;其次有意识地提升自己的专业水平和拓宽自己的知识面,关注学术研究鲁迅的动态发展,让自己有能力解读更多的鲁迅作品;然后考虑作品与时代、社会的关联,随着社会的变化发展,作品的潜在意义需要重新探讨和挖掘,以便做到与时俱进。

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